Journal of Danubian Studies and Research, Vol 5, No 2 (2015)

The Paradigm of the Formation of Art and

Ecological Culture of the Teacher

Yuliya Sych¹, Ivan Pastyr², Alla Dobreva³

Abstract: The article considered theoretical aspects of the artistic cognition of nature as a mechanism of creative activity of teacher in the process of representational activity.

Keywords: artistic cognition of nature; mechanism of creative activity of teacher; culture of teacher of representational art; Ukrainian Danube Region

В соответствии с концептуальными положениями Национальной доктрины развития образования на первый план выступают художественно-эстетическое развитие личности, повышение требований к подготовке преподавателей гуманитарных дисциплин. Приоритетной становится проблема художественного познания природы родного края как механизм творческой деятельности педагога. В данном случае процесс взаимосвязи и развития аксиологического и художественного потенциалов педагога имеет немаловажное значение в профессиональном становлении учителя.

Профессиональная культура учителя базируется на творческом потенциале личности (А.Алексюк, И.Бех, П.Блонский, В.Загвязинский, И.Зязюн, В.Кан-Калик, А.Киричук, Н.Кичук, М.Кнебель, Я.Кузьмина, А.Леонтьев, В.Моляко, О.Мудрик, П.Пидкасистый, М.Солдатенко, В.Сухомлинский, С.Сысоева, О.Шевнюк, Ф.Фридман и др.). Механизм возникновения и сущность экологической культуры, эстетики, эстетико-экологической культуры рассмотрено в научных работах Н.Бибик, С.Бородавкина, А.Букина, О.Вербицкого, О.Захлебнова, И.Зверева, В.Ильченко, М.Киселёва, С.Крымского, В.Крысаченка, Э.Маркаряна, М.Моисеева, О.Плахотник, М.Реймерса, Дж.Стюарта, И.Суравегиной, В.Сухомлинского, Г.Тарасенко, М.Тарасенка, Г.Ткачук, В.Черновецкого и др. М.Афасижев, Т.Голицын, Л.Литвинцева, Г.Локарева, В.Мирошниченко, А.Моль, А.Олексюк, В.Орлов, У.Рижинашвили, В.Федотова и другие ученые актуализируют информационный подход в исследованиях эстетической и художественной отрасли знаний.

Педагогическое творчество является непосредственным проявлением не только узкопрофессиональных, но и социальных ориентаций, ведь собственная личностно-опосредствованная идея рождается у учителя на основе как теоретических знаний, так и собственного опыта. Поэтому креативность, в частности художественно-педагогическая, предопределяет экстериоризацию ценностей, приобретенных учителем в процессе общекультурного и профессионального развития. Такое творчество становится механизмом перевода личностных смыслов отношения к миру, которые вошли во внутреннее психическое состояние, в конкретные внешние действия. Этот механизм обеспечивает творческую производительность рефлексивного плана личности учителя, так как основой педагогического творчества выступает неразрывная связь ее этич­ных, эстетических и профессиональных основ (Kan-Kalik & Nikandrov, 1990, p. 29). Данная связь особенно актуальна в профессиональной работе учителя изобразительного искусства.

Единство трех потенциалов личности – аксиологического, художественного и творческого – обеспечивает смысловое расши­рение социальной субъективности и активизирует развитие эко­логически значимых ценностных ориентаций. Если в пределах аксиологического и художественного потенциалов происходит концептуальное понимание позиции собеседника относительно природы Придунайского края, то креативный потенциал обусловливает полноценный акт самовыражения собственного воззрения в процессе профессиональной самоактуализации. Именно в пределах творческого потенциала реализуется эстетическое постижение экологической ценности жизнетворчества как важнейшего феномена природы. Эстетическая выразительность любой формы жизни во Вселенной лучше всего овладевается индивидом, особенно в процессе изобразительного творчества, которое материализуется, во-первых, в определенных знаковых системах, во-вторых, – в про­дуктах креативной деятельности. Поэтому художественное творчество можно объяснять как объективный факт отношения к природе, как способ реализа­ции экологической культуры личности (Tarasenko, 1997, p. 88).

Нельзя не согласиться с мнением Г.Тарасенко о том, что художественное творчество является деятельностью, имеющей целью в любой форме (непосредственно-практической, духовно-практической, теоретической) наладить гармонию между человеком и миром. Недаром Н.Рерих называл творчество выражением основных законов Вселенной. Изобразительное искусство по-своему решает мировоззренческий конфликт, который существует как отличие ценностных ориентаций личности и факторов ее реального обитания в природе. Учитывая это, способность к изобразительному искусству можно считать обязательной составной не только личностной культуры, но и ее профессиональных координат. Кроме того, экстериоризация ценностных подходов к природе, происходящая в процессе художественного творчества, корректирует мотивацию экологически оправданного отношения к миру, тем более что не переживание организует выражение, а, наоборот, выражение организует переживание (М.Бахтин).

Целью статьи является выявление основных механизмов художественно-творческого освоения личностью природы, а также определение значимости овладения навыками эстетического изображения природы Придунайского края как необходимой составляющей в структуре профессиональной культуры учителя изобразительного искусства.

Изобразительная деятельность как яркий, неординарный способ вы­ражения мироощущения вплотную подводит личность к пониманию эстетических моментов бытия в природе. Научное познание и труд несут в себе эстетическое содержание, но они мо­гут его и игнорировать, хотя эстетическая целенаправленность в отношении к природе является потенциальной. Лишь в процессе творчества эстетические цели становятся самостоятельными и доминирующими.

Однако, в отличие от реальной трансформации природы, ее художественное перевоплощение означает изменение не самой природы, а нашего представления о ней. В ходе такого субъективного превращения природа приобретает идеальную форму существования. Изменяя свое осознание мира, личность стремится в процессе творчества согласовать его с собственным существованием, пытается установить связь между тем, кем она есть в приро­де, и тем, как она понимает роль природы в процессе обучения и патриотического воспитания подрастающего поколения.

Творчество, опираясь на развитое художественное мышление, оперирует реальными образами и предоставляет возможность проанализировать все самые сложные, самые тонкие грани действительности, наименьшие проявления эстетического в природе, осознать их, построить свое к ним отношение, вариативно и чувственно сопоставить с ними свои морально-эстетические идеалы (Tarasenko, 1997, p. 89). Экологические ориентации личности приобретают в художественной сущности усиленно-экспрессивное значение и практически реализу­ются в разнообразной творческой деятельности как словесное, пластич­еское, конструктивное, цветовое, интонационное и другое отображение природы. В такой деятельности способность к креативности по меркам любого ее вида словно концентрируется и получает необходимые условия для реализации. Даже изобразительно-творческое проявление экологических ориентаций предопределяет не пассивный, а активный способ проявления социальных позиций. Следовательно, создание художественного образа природы в любой фор­ме содержит в себе определенный экологический потенциал. Это обеспечивает своеобразную «пропедевтику» экологически оправданного поведения: творческое освоение природы готовит личность к «патриотическому поведению» согласно общечеловеческим моральным принципам отношения к миру. Вышеизложенное подтверждает значимость художественного познания природы как механизма креативной деятельности личности.

Способность к изобразительной деятельности никогда не была и не станет привилегией отдельных одаренных индивидов. Каждый человек, по мнению ученых (Г.Арнхейм, Г.Бритш, В.Михалева, В.Орлов, Г.Тарасенко, Г.Шефер-Зиммерн, И.Пастырь), выступает субъектом художественного творчества, то есть любого человека со сформированной эстетической культурой можно считать художником. Культурный человек так же, как и художник, сознательно и преднамеренно воплощает свое ощущение бытия в особенном произведении – собственной жизни. Это своеобразное «произведение» становится предметным воплощением представлений о человеческом образе жизни в природе. Художественное отношение к миру помогает личности не заимствовать чужой взгляд на природу, а выстроить собственное, «первичное» ценностное отношение к ее объектам и явлениям, ведь человек со сформированной художественной позицией выступает всегда «первым, кто оценивает» (М.Бахтин).

Такое отношение к природе рождает чувство первооткрывателя эстетической выразительности и характерного своеобразия каждой микрочастицы ма­кромира, предопределяет коррекцию ценностного отношения личности как к собственному бытию в природе, так и к жизни. В этом процессе происходит гармонизация внутреннего мира индивида, которая закономерно «вы­равнивает» диспропорции в развитии природы и человека, что в свою очередь оказывает незаурядное влияние на гармонизацию общественных явлений. Экологический кризис как результат ошибочного развития общественно-культурных процессов неоднократно доказывает справедливость мысли Ф.Шиллера о невозможности гармонизации социальной среды до тех пор, «пока не будет устранено противоречие внутри человека и его природа не разовьется настолько, чтобы стать самостоятельным художником» (Schiller, 1974, p. 135). Нереально стать истинным педагогом, патриотом, учителем изобразительного искусства, не став настоящим творцом.

Личность со сформированной художественно-творческой интенцией никогда не останется безразличной к проблемам экологии, поскольку ей потенциально присуща способность не только воспринимать красоту окружающей среды, но и творчески выявлять «художественность отношения к миру» (А.Довженко). Творчески выразить свое отношение к природе чрезвычайно трудно, так как, по мнению М.Пришвина, тяжелее всего го­ворить о себе, потому так трудно говорить о природе. Только тогда можно творчески выразить природу, когда поймешь себя самого как что-то необычное (Prishvin, 1963, p. 73).

Художественное творчество всегда хранит свою синкретичность, соединяя в себе познание природы, ее оценку и перевоплощение как целостный вид деятельности. Современные психологические исследования рассматривают творческую деятельность в виде акта вторичного отображения природы в субъективированной персонифицированной форме (Tarasenko, 1997, p. 91). В науке закономерно рождаются гипотезы, основывающиеся на представлении, что творчество покоряется максимуму информации (Г.Голицын, В.Петров). Обеспечить нужный максимум информации для дальнейшего творчества, по авторитетному свидетельству художников, мож­но, лишь жадно вобрав мир «на ощупь, на вкус, на запах» (К.Паустовский).

И это спасет от создания китчей, слащавых образов природы – «бледной реминисценции конкретного впечатления» (И.Франко). К специфическим чертам творческой одаренности, как прави­ло, относят эмпатию как механизм субъективации образов реального мира, интуицию как необходимый момент выхода за пределы определенного сте­реотипа и, в конечном итоге, воображение – «царицу способностей» (Ш.Бодлер). Развитие креативного ассоциативного мышления предопределяет активность субъекта творчества, стимулирует его стремление изменить бытие в соответствии со своими ценностными позициями (Tarasenko, 1997, pp. 91-92).

Воображение, его развитие тесно связано с механизмами художественно-творческого освоения природы. Именно оно объединяет представления, возникшие в результате чувственного постижения действительности, с размышлениями творца о ней. Комбинируя чувственные представления, воображение рождает новый предмет, который является не реальной, а идеальной сущностью (И.Кант). В результате возникает художественный образ природы – не «вещь в себе», а «вещь для нас» (Ю.Бородай) в ее общем значении (Tarasenko, 1997, p. 92).

Опираясь на предыдущий опыт познания природы, художественное воображение создает экологически ценные знаковые системы. Они, создавая новые связи, помогают личности еще раз, по-другому, осмыслить сущность природы, сопоставить свое прежнее отношение к ней и новые ценностные ориентиры.

Особую значимость в художественно-творческом освоении природы приобретают эмоциональные процессы, непосредственно связанные с воображением (Л.Выготский). Последнее же всегда связано с переживан­ием действительности, выступает его результатом и формой проявления одновременно. Художественное воображение не нуждается в понятийном познании природы, так как в ее основе лежит развитая человеческая чувственность. В художественном воображении, по мнению исследователей, мир изменяется не на основе абстрактно-логических схем и научных выводов, а в соответствии с принципами красоты, раскрывая общее в единичном и демонстрируя уникальность общего. Момент самореализации творческого воображения, таким образом, в большой мере зависит от необходимых условий – богатства чувственного опыта и достаточного уровня развития эмоциональной культуры.

Художественное воображение создаёт необходимый эмоциональный фон для дальнейшего развертывания творческих механизмов. Знаковая система имеет непосредственный смысл, поскольку является необходимым элементом развития экологически ценностных ориентаций личности. Такие системы играют опосредованную роль между объектами природы и действиями по отношению к ним. Знаково-символические структуры включаются в контекст поведения личности (Л.Выготский), что придает им статус средства осознания и осмысления аксиологических подходов к природе. Одним из главных механизмов этого становится символизация – самая характерная черта творческого воображения (И.Франко).

Оценочное отношение к природе, которое в процессе художественного творчества перешло в символ, определяет не только существующие критерии осознания природы, но и открывает новые, предполагаемые. Благодаря условности преодолевается натуралистичность и созерцательность художественного отображения природы. Никакая мертвая система понятий, по утверждению А.Лосева, никакая система художественных образов, преследующих только цель самодостаточного созерцания и символично не призывающих к другой действительности или к ее перевоплощению, не могут на­зываться настоящим искусством (Losev, 1976, pp. 202-203). В этом плане возможности изобразительного искусства безграничны, так как никакая слащавость не заменит истинной гармонии живописи.

Следовательно, художественное творчество как культурный феномен в философско-гносеологическом его значении – это свободная самореализация сущностных сил человека; самоутверждение личности как творца реальности высшего сорта; акт деятельности, в котором утверждается эстетическое отношение к природе и в то же время уничтожается различие между ее умственным и чувственным постижением. Мы придерживаемся трактовки Г.Тарасенко (Tarasenko, 1997) о том, что художественно-творческое освоение природы имеет ярко выраженный эко­логический характер, что обусловлено такими моментами:

1) способ осмысления мира является индивидуальным, неутилитарным, эмоциональным по своей сути;

2) ценностные подходы к природе, интериоризованные в процессе разных типов аксиологической деятельности, в первую очередь экстериоризуются в продуктах творчества (причем художественно-творческая деятельность, материализуясь в определенных знаковых системах, детерминирует стиль изображения и направление общей поведенческой реакции индивида на природу, образует креативность как резервуар духовно-практического отношения к действительности);

3) знаковая система, созданная в процессе художественно-творческого освоения природы, формирует мироотношение индивида; худо-жественный образ, как правило, является органическим этим переживаниям, ведь пере­дача содержания чувств наиболее адекватно осуществляется через специфический язык изобразительного искусства;

4) художественно-творческое освоение природы не только тренирует гибкость чувств и обогащает эмоциональные связи с ней, но и концентрирует внимание на особенно выразительном в объектах и явлениях окружающего мира, помогая воплотить это в содержании изображаемого образа и подчеркнуть спецификой его формы;

5) процесс художественно-творческого осмысления связей в природе значительно приближает человека к ней, снимает ценностный «барьер» между личностью и окружающим миром, активизирует механизмы эмпатии и тем самым предопределяет условно-обобщенную форму «слияния» с природой;

6) взаимосвязь и единство художественного творчества с природой способствует развитию процесса сотворчества художника со зрителем, учителя с учеником;

7) в пределах накопления художественно-творческого опыта мощно растет понимание ценности жизни, ее многообразия и быстротечности, ведь процесс художественного твор­чества является своеобразным механизмом изучения закономерности бытия.

В связи с вышеизложенным, есть все основания считать художественно-творческое освоение при­роды универсальным способом развития профессионально ценностных ориентаций личности. Склонность к любой фор­ме такой деятельности формирует не конкретные навыки взаимодействия с природой, а обеспечивает, прежде всего, способность к восприятию новых, экологически оправданных, аксиологических подходов к ней. Более того, художественно-творческое освоение при­роды, непосредственно входя в процессы рефлексии субъекта, обеспечивает генерирование поведенческих структур и структуризации других видов деятельности, в том числе и художественно-педагогической.

Овладение навыками художественно-творческого изображения природы является необходимой составляющей в структуре профессиональной культуры учи­теля, поскольку этот процесс обеспечивает успешное формирование многих творческих качеств – гармонии, образности, неординарности, индивидуальности, гибкости, высокой ассоциативности, нестандартности композиционного мышления, а также развивает интуицию, влечение к необычным педагогическим решениям, способность предвидеть результаты воспитания.

Художник-педагог в процессе креативного освоения природы вырабатывает новый взгляд на творчество как надежный способ обеспечения гармоничного взаимодействия учащихся с природой совершенной формы. Постепенно приходит уверенность в том, что именно креативность уничтожает противоречие между рациональным и эмоциональным познанием природы в изобразительной деятельности.

Так рождается личностная кон­цепция коррекции ценностных ориентаций студентов путем создания благоприятной зоны-ситуации для развития творческого отношения к природе. Этот процесс усиливает педагогическую рефлексию, активизируя готовность учителя не только организовывать изобразительную деятель­ность воспитанников, но и быть субъектом этой деятельности, то есть адекватно обнаруживать собственную творческую индивидуальность как алгоритм ценностно-творческого отношения к природе, к жизнедеятельности личности.

Итак, формирование креативности учителя изобразительного искусства достойно завершает процесс развития аксиологического и художественного по­тенциалов педагога. Создается необходимая основа для оптима­льной интеграции экологических и художественно-эстетическихных ориентаций в мировой культуре учителя. Этот процесс требует дальнейшего обоснования и проверки системы формирования профессиональной готовности педагога к самой актуализации личностных потенций в ходе обучения и воспитания у детей гуманистического мировосприятия окружающей действительности средствами изобразительного искусства.

References

Kan-Kalik, V. A., Nikandrov N. D. (1990). Педагогическое творчество. – М/Pedagogical creativity – M. Longman, pp. 29-49.

Tarasenko, G. S. (1997). Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя. – Вінниця/ For students Estetica in the system profesion of study children. Vinnitsa.

Schiller, Friedrich (1974). Шіллер Ф. Естетика. – К./Friedrich Schiller's Aesthetics. – K, pp. 135-137.

Prishvin M. M. (1963). Природа, ставшая человеком/Культура чувств/Под ред. В.Толстых. – М./Nature made man/Culture of the senses. Edited by V. Thick. – M., pp. 72-75.

Losev A. F. (1976). Проблема символа и реалистическое искусство. – М.: Искусство / The Problem of symbol and realistic art. – M. Iskusstvo, pp. 190-201.

Refbacks

• There are currently no refbacks.